Yanlış Cevaptan Sonra Hangi Soruyu Seçeriz?

Bir hesaplama sorusunu yanlış yanıtladınız. Ekran, sonraki adım için iki imkân sunuyor: Aynı kavramla bir kez daha uğraşabilir veya başka bir kavrama geçebilirsiniz. Bu seçim, dışarıdan bakıldığında yalnız soru sırasını değiştirir. Öğrenci açısından ise henüz çözemediği bir sorunun ardından gelir. Başka birinin aynı sırayı izlemesi, aynı öğrenme ihtiyacına karşılık gelmeyebilir. Çalışma düzenini değerlendirirken sıranın kendisiyle o sırayı seçme sürecini ayırmak bu nedenle önemlidir.

Paulo F. Carvalho ve çalışma arkadaşlarının 2016'da yayımladığı araştırma, bu ayrımı üniversite öğrencilerinin gerçek ders etkinliğinde inceledi. Konu, ortalama, ortanca ve tepe değer hesaplamalarıydı. Öğrenciler çevrimiçi ödevde alıştırmalar yaptı; daha sonra dersin normal ara sınavındaki ilgili soruları yanıtladı. Çalışma, aynı kavramı art arda çalışmanın her zaman en iyi yöntem olduğunu kanıtlamaz. Daha dar bir soru sorar: Öğrencinin kendi seçtiği tekrar düzeniyle, başka biri tarafından belirlenen aynı düzen arasında öğrenmeyle ilişkisi bakımından fark olabilir mi? [1]

Üç kavram, iki ayrı seçim

Bir kavramın örneklerini peş peşe çalışmak bloklu çalışma, farklı kavramların örnekleri arasında geçiş yapmak ise iç içe çalışma olarak düşünülebilir. Burada önemli olan, örneklerin hangi kavrama ait olduğudur. Aynı kavramı tekrarlamak, aynı sayıların bulunduğu soruyu yeniden çözmek zorunda değildir. Benzer biçimde, sorunun hikâyesini değiştirmek de mutlaka kavram değiştirmek anlamına gelmez.

Araştırmanın arayüzü bu iki seçimi ayırdı. Kendi sırasını belirleyen öğrenci, sonraki sorunun ortalama, ortanca veya tepe değerle ilgili olmasını seçebiliyordu. Ayrıca aynı hikâyeyle devam etmeye veya yeni bir hikâyeye geçmeye karar veriyordu. Aynı hikâyede farklı bir kavram sorulabildiği gibi, veriler değiştirilerek aynı kavram üzerinde yeniden çalışılabiliyordu. Böylece kavramsal tekrar ile örneğin yüzeysel benzerliği birbirinin yerine kullanılmadı. [1]

Bu ayrım, öğrenme davranışını daha dikkatli okumayı sağlar. Bir öğrenci sürekli aynı kavramı seçiyor olabilir, fakat farklı bağlamlardaki veri kümeleriyle uğraşıyor olabilir. Diğeri hikâyeyi koruyarak üç farklı hesaplamayı karşılaştırabilir. Her ikisini yalnız tekrar ediyor diye adlandırmak, öğrencinin hangi benzerlikten yararlandığını gizler. Araştırmacılar bu yüzden kavram ve hikâye tekrarını ayrı değişkenler olarak izledi.

Ödevin sınırları ve geri bildirim

Öğrenciler önce geri bildirim verilmeyen dört ön test sorusunu yanıtladı. Sonra üç ölçünün nasıl hesaplandığını gözden geçirip alıştırmalara başladı. İlk soruda ortalama soruldu; sonraki adımlar kişinin bulunduğu gruba göre düzenlendi. Alıştırma yanıtının ardından doğru olup olmadığı bildirildi. Her kavram için en az beş soru tamamlanınca ödevi bitirme seçeneği açıldı; bu eşik, beş doğru yanıt şartı değildi. Öğrenciler isterlerse daha fazla soru çözebiliyordu. [1]

Sistem, önceki yanıtları hatırlatan ve veri değişikliklerini görünür kılan karşılaştırma destekleri de sunuyordu. Hesap makinesi kullanımı teşvik edilmişti. Dolayısıyla bu etkinliği, zihinden işlem hızının veya hiçbir yardım olmadan öğrenmenin sınaması olarak yorumlamak doğru olmaz. İncelenen davranış, belirli bir öğretim arayüzü içinde sonraki alıştırmanın düzenlenmesiydi. Arayüzde verilen imkânlar da bu davranışın bağlamını oluşturuyordu.

Başkasının seçimini izleyen öğrenci

Karşılaştırma grubundaki öğrenci, daha önce ödevi tamamlamış bir öğrencinin seçtiği sırayı izledi. Soru türlerinin sayısı ve düzeni böylece eşleştirildi. Ön test puanları da eşleştirmede kullanıldı. Ancak aynı başlangıç puanı, iki kişinin bütün güçlü ve zayıf yönlerinin aynı olduğunu göstermez. En belirgin fark, ikinci öğrencinin kendi yanıtından sonra gelecek kavramı veya hikâyeyi seçememesiydi. [1]

Bu düzenin değeri, sıra ile seçme hakkını birbirinden ayırmaya çalışmasıdır. Aynı türde yanlış yaptıkları varsayılmayan iki öğrenci, aynı soru dizisini yaşayabilir. Birincinin hatasına yanıt olarak seçtiği tekrar, ikinci kişinin o andaki ihtiyacına uymayabilir. Bunun gerçekten öğrenmeyi neden etkilediğini göstermek ise ayrı bir meseledir. Eşleştirilmiş tasarım, belirli açıklamaları sınamaya yardım eder; iki öğrencinin bütün zihinsel süreçlerini eşitlemez.

Hataların ardından tekrar artıyordu

Kendi sırasını seçen öğrenciler genel olarak aynı kavramla devam etmeyi tercih etti. Makale bu tekrar oranını ortalama yüzde 64 olarak bildirir. Yanıt türüne göre incelenebilen öğrenci alt grubunda ise yanlış cevaptan sonraki kavram tekrarı yüzde 72, doğru cevaptan sonraki tekrar yüzde 66 idi. İkinci karşılaştırma, hem doğru hem yanlış yanıt veren ilgili öğrenciler üzerinde yapıldığı için genel oranla aynı hesap değildir. [1]

Bu bulgu, tekrarın yalnız düşünülmeden sürdürülen bir alışkanlık olmayabileceğini düşündürür. Öğrenci, hata yaptıktan sonra aynı kavram üzerinde durmayı seçiyor olabilir. Fakat davranışın geri bildirime duyarlı olması, seçimin mutlaka en iyi sonucu verdiğini göstermez. Hata sonrasında tekrar etmekle, bu tekrar sayesinde daha iyi öğrenmek farklı iddialardır. İlkini davranış kayıtlarında görmek, ikincisi için gereken nedensel kanıtı otomatik olarak sağlamaz.

Sınavla kurulan bağ küçük ve koşulluydu

Araştırmacılar sonraki sınav başarısını ön test, alıştırma doğruluğu, soru sayısı ve tekrar oranları gibi değişkenlerle birlikte inceledi. Kendi sırasını belirleyen grupta daha yüksek kavram tekrarı, daha yüksek sonraki puanla ilişkiliydi. Başkasının sırasını izleyen grupta aynı ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmadı. Bu, ikinci grupta tekrarın zarar verdiği anlamına gelmez. Hikâyeyi tekrarlamak için de benzer bir başarı ilişkisi gösterilmedi. [1]

Yazarlar, grup ile kavram tekrarının etkileşiminin çok küçük olduğunu özellikle vurgular. Ayrıca analizlerin ilişkisel olduğunu açıkça belirtirler. Öğrenciler belirli tekrar oranlarına rastgele atanmadığı için, daha fazla tekrarın daha iyi puanın nedeni olduğu sonucu kurulamaz. Ön testin hesaba katılması değerlidir, fakat ölçülmemiş bütün güdülenme veya katılım farklarını ortadan kaldırmaz. Bulgudan bütün öğrencilerin bloklu çalışmaya geçirilmesi gerektiği gibi bir öneri çıkmaz.

Büyük örneklem, sınırlı ölçüm

Makale 18 ders şubesinden toplam 2061 öğrenciyi bildirir. Ancak bu sayı bütünüyle aynı dönemde rastgele oluşturulmuş iki grup değildir: İlk veri toplama döneminde herkes kendi sırasını seçmiş, sonraki dönemde iki gruba rastgele atama yapılmıştır. Sonuçların gündelik ders bağlamından gelmesi önemlidir; bunun karşılığında yalnız dört sınav sorusu ilgili öğrenmeyi ölçmüştür. Sınav, ödevin erişime açılmasından en az iki hafta sonra yapılmıştır; her öğrencinin bitirişinden tam iki hafta sonra değildir. [1]

Kaynakta ayrıca raporlama tutarsızlıkları vardır. Verilen grup sayıları bildirilen toplamla uyuşmaz; etkileşimin kesin anlamlılık değeri de sonuç ve tartışma bölümlerinde farklıdır. Burada ham verilerle bu farklar giderilmedi ve yeni bir açıklama uydurulmadı. Bu nedenle yorum, kesin sayısal bir üstünlük iddiasına değil, yazarların da küçük ve ilişkisel diye nitelediği örüntüye dayanır. Dört soruluk sonuç ölçümü de her öğrencinin kavramsal bilgisinin ayrıntılı haritası değildir.

Sıra kadar, sıranın kime ait olduğu

Çalışmanın düşündürücü katkısı, aynı görünen bir programın iki öğrenci için aynı işlevi taşımayabileceğidir. Bir sonraki soruyu seçmek, kişinin kendi hatasını ve neye yeniden bakmak istediğini değerlendirmesini gerektirebilir. Dikkat, katılım ve algılanan öğrenme ihtiyacı bu ilişkiyi açıklayabilecek olasılıklardır; araştırmada ayrı ayrı kanıtlanmış mekanizmalar değildir. Güvenilir sonuç, tek bir çalışma sırasını kazanan ilan etmekten daha sınırlıdır: Öğrenme düzenini değerlendirirken örneklerin dizilişiyle öğrencinin o diziliş üzerindeki kontrolünü birlikte incelemek gerekir.

Kaynaklar

[1] Paulo F. Carvalho, David W. Braithwaite, Joshua R. de Leeuw, Benjamin A. Motz ve Robert L. Goldstone (2016), An In Vivo Study of Self-Regulated Study Sequencing in Introductory Psychology Courses, PLOS ONE 11(3): e0152115. Açık erişimli birincil araştırma.

Kaynak erişimi ve olgu incelemesi: 15 Ekim 2026. Ana metnin yöntem, sonuç ve tartışması doğrudan okundu; ham veri ve OSF materyalleri yeniden analiz edilmedi. Özgün açıklama, Carvalho ve çalışma arkadaşlarına atıfla Creative Commons Attribution lisanslı araştırmaya dayanır. Örneklem sayıları ve kesin anlamlılık değerlerindeki kaynak içi farklılıklar gizlenmedi.